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Das Referat

Wie wird in Schulen Rechtsextremismus entgegengewirkt oder wird durch eine fehlende Auseinandersetzung mit dem NS einer neuen NS-Jugendbewegung Vorschub geleistet?
Was sollte ein linksradikaler Anspruch an das - in die gesellschaftlichen Verhältnisse eingebettete – Schulsystem sein? Gibt es einen solchen Anspruch überhaupt?
Das sind die Fragen, welchen wir in der Diskussion dieser AG nachgehen sollten.

Als wir uns im Rahmen der Themenstruktur des Verstärkerkonresses dem der Schulen (1) zuwandten, ordneten wir es wie selbstverständlich, dem Schwerpunkt der sogenannten staatlichen Strategien unter. Im Rahmen der Bearbeitung des Themas konnten wir aber feststellen, daß dies nicht möglich sei, unter der Prämisse, in den Schulen nur die Bildungsinhalte und deren (vermeintliche) Wirkung auf junge Menschen, hinsichtlich einer Auseinandersetzung mit dem Nationalsozialismus zu untersuchen. Schon nach erster Betrachtung stellte sich ein Zusammenhang zwischen der staatliche Institution Schule und dem was darin stattfindet bzw. stattfinden könnte, dem Prozeß der Erziehung und Bildung, als doppeltem Anspruch dar.

Unter Berücksichtigung einer von uns vorausgesetzten Dialektik von Inhalt (Bildung und Erziehung) zu Form (Schule), ergibt sich für uns der Widerspruch, daß Schule wie sie sich in der kapitalistischen Gesellschaft präsentiert, dieser Dialektik nicht gerecht wird. Ergo ist die Form Schule zu negieren. Dies stellt sich uns als linksradikale Perspektive dar, wobei wir uns darüber im Klaren sind, daß es auch zukünftig eine differenzierte, aber nicht limitierte Form der Wissensvermittlung (als gesamtgesellschaftliches Angebot) geben sollte. Genauso ist es aus entwicklungspsychologischer Hinsicht notwendig, in einem bestimmten Lebensalter des jungen Menschen, Erfahrungen zur Persönlichkeitsentwicklung (Erziehung) weiterzugeben.

Zur Disposition stehen neue Konzepte von Bildung und Erziehung bzw. die Untersuchung im Bestehenden hinsichtlich differenzierter Eignung zur Weiterentwicklung. Unter diesem Gesichtspunkt haben wir uns auch mit verschiedenen Alternativschulmodellen beschäftigt, dahingehend ob sie, projektiv in der kapitalistischen Gesellschaft installiert, überhaupt einen emanzipatorischen Ansatz verwirklichen oder nicht. Bei der Betrachtung von Schule als Instrument von Erziehung und Bildung benennen wir den Bezug von SchülerInnen zu den wesentlichsten sie umgebenden Sozietäten, wie der Familie, nicht immer explizit, sind uns aber ihrer Bedeutung bewußt.

Es machte sich notwendig Schule insgesamt einer radikalen Kritik zu unterziehen, wobei wir zum einen die in der Institution Schule permanent reproduzierte Autorität in Frage stellen und zum anderen, dem aufklärerischen Anspruch den Schule hat, die Limitierung von Bildungsinhalten gegenüberstellen. Hinzu kam, in Anerkennung der Existenz von Schule als staatliche Strategie, trotzdem nach Optionen einer linksradikalen Intervention zu suchen.
Erziehung (...) als eine zu kritischer Selbstreflexion (Adorno) war für uns Determinante unserer Kritik.

1. Erziehung als Anspruch / Fit for fun – Wer darf wieviel wissen

“Jede Debatte über Erziehungsideale ist nichtig und gleichgültig diesem einen gegenüber, daß Auschwitz nicht sich wiederhole. Es war die Barbarei, gegen die alle Erziehung geht. Man spricht vom drohenden Rückfall in die Barbarei. Aber er droht nicht, sondern Auschwitz war er; Barbarei besteht fort, solange die Bedingungen, die jenen Rückfall zeitigten, wesentlich fortdauern“(2).
Schule ist analog der sie umgebenden kapitalistischen Gesellschaft vom Prinzip der Leistung geprägt, am Erfolg orientiert. Im Leistungsprinzip drückt sich ein Gewaltverhältnis aus, derjenigen, welche sie fordern und jenen welche sie erbringen zu jenen, welche sie aus unterschiedlich determinierten Gründen nicht erbringen (können). Letztere sind die Leistungsunfähigen, die Unterlegenen, die VerliererInnen. Das Bewerten von Leistungen vermittelt über das schlechter-besser Verhältnis, Erfolg und Niederlage, Sieger/in oder Unterlegene/r auch ein gesellschaftliches Wertesystem, auf dessen Grund Menschen be- und entwertet werden können. Hierbei verwirklicht sich erstmals gesamtgesellschaftlich das dem Antisemitismus eigene Prinzip der Entwertung von Menschen.

Leistung verlangt Bewertung. Das Leistungsbewertungssystem von Schule, wie wir sie gemeinhin kennen, berücksichtigt Werte als moralische Kriterien des Individuums nicht. Dagegen wird eine Zensierung als abstrakte Ebene eingeführt, welche nicht die Unterschiedlichkeit der Individuen beachtet, sondern sich am Beherrschungsgrad eines bestimmten Wissensquantums (3) orientiert. Die unterschiedlichen Individuen werden egalisiert, ihrer Einmaligkeit beraubt. In ihre Persönlichkeitsentwicklung wird autoritär eingegriffen, indem selbst ihre Moral nach untauglichen (deutschen) Kriterien bewertet wird. In Sachsen und den anderen östlichen Bundesländern werden derzeit wieder die sogenannten Kopfnoten zur Bewertung von “Tugenden” wie Fleiß, Disziplin, Mitarbeit und Ordnung eingeführt. Abgesehen davon, daß es dazu keinerlei nachvollziehbare Kriterien gibt, orientiert sich solcherart Bewertung an den Normen der kapitalistisch-bürgerlichen Gesellschaftsmoral. Gerade bei den genannten Tugendnoten läßt sich eine Analogie zu jenen erstrebten Persönlichkeitseigenschaften feststellen, die auch die TäterInnen des Nazireiches aufwiesen – die sie sich angeeignet hatten.

Ein Bewertungssystem nach Zensuren macht schon an jedem Zensurengrad auch eine Konflikt-/Interessengrenze für die/den Einzelne/n fest. Bereits frühzeitig können SchülerInnen Interessenverletzungen verifizieren und werden entsprechend der allgemeinen gesellschaftlichen Normierung auf solche reagieren. Ergo wird sich schon hier das kapitalistische Gewaltverhältnis zur Konfliktlösung bzw. zum Interessenausgleich widerspiegeln, das Schlechtere, Erfolglose, Unterlegene wird negiert.
Das Leistungsprinzip wird einem mindesten aufklärerischen Anspruch an Bildung und Erziehung als Einheit, der nur die Grundlage einer Entbarbarisierung (Gewaltfreiheit) sein kann, den sich Schule als staatliche Bildungs- und Erziehungsanstalt trotzdem aber anmaßt, nicht gerecht. Selbst im Beherrschungsgrad von Wissen der höchsten Stufe (Noten/Prädikate: Eins oder Ausgezeichnet) wird Wissen limitiert. Nämlich wird das über jene Grenze hinausgehende Wissen autoritär verschwiegen. In der Schule als System von Lehrplänen und Struktur ist keine Aufklärung über die vorgesehene hinaus möglich.
Wenn, zwar mittlerweile in unteren Klassen differenziert, Zensuren zur Bewertung von Wissensquantität eingeführt werden, dann entwickelt sich hieraus auch immer eine Hierarchie, die von den LehrerInnenautoritäten nahezu statisch (“einmal fünf - immer fünf!") angenommen und der SchülerInnensozietät permanent vermittelt wird.

Gleich bewertete SchülerInnen werden in gleichbewertbare Strukturen (Schulformen) gepreßt. Daraus entwickelt sich ein Kollektivverständnis unterschiedener Reflexion der Dialektik von Kollektiv und Individuum, welches den unterschiedlichen Bewertungsmaßstab als Grundlage hat. Damit entsteht hier ein Konflikt zwischen den unterschiedlichen Kollektiven, der das besser-schlechter Verhältnis reproduziert. Die Bewertung innerhalb der Kollektive hört mit der Strukturierung in verschiedene Schulformen nicht auf, sie in sich zu differenzieren.

“Da die Möglichkeit, die objektive, nämlich die gesellschaftlichen und politischen Voraussetzungen, die solche Ereignisse ausbrüten zu verändern heute aufs äußerste beschränkt ist, sind Versuche der Wiederholung entgegenzuarbeiten, notwendig auf die subjektive Seite abgedrängt.“ (4)
Es gibt kein System Schule außerhalb der bestehenden gesellschaftlichen Verhältnisse. Selbst alternative Schul- und Erziehungsmodelle sind nicht autonom von staatlichen Strategien zu denken. Ihr anderer Anspruch relativiert sich durch Reglementieren der zu vermittelnden Bildungsinhalte durch den Staat und die Tatsache, daß die SchülerInnen solcher Eirichtungen aus einer autoritär-familiären Struktur (wir berücksichtigen durchaus Versuche antiautoritärer Erziehung in familienähnlichen sozialen Zusammenhängen, können derzeit aber noch wenig über deren gesellschaftliche Relevanz sagen) in solche Schulen kommen und nach deren Abschluß – meist nach absolvierten Prüfungen mit staatlichen Vorgaben als Grundlage - in eine autoritär-staatliche Struktur entlassen werden.

Alternativschulen erfüllen ebenfalls die Aufgabe der Zurichtung für die kapitalistische Gesellschaft, nur in anderer (?) Form. Zudem werden oftmals Bildungsinhalte vermittelt, die auf autoritären weltanschaulichen Bildern beruhen Dem Monopol des bürgerlich-kapitalistischen Staates auf Bildung und Erziehung stehen verschiedene Projekte von Alternativ- oder Freien Schulen gegenüber. Sie werden je nach Intergrationsgrad in das Bildungssystem noch in “anerkannte" und “genehmigte" Schulen gegliedert. Die Begrenztheit dieser projektiven Einrichtungen im bestehenden bürgerlichen Bildungsapparat wird durch folgende Faktoren deutlich:
a) Die SchülerInnen kommen aus dem “normalen” Leben in diese Schulen und werden nach deren Abschluß wieder in ein solches entlassen. Sie stellen demzufolge nur eine zeitweilige Auszeit aus der Gesellschaft dar.

b) Die Differenzierung nach “anerkannter" bzw. “genehmigter" Schulform sichert dem bürgerlich-kapitalistischen Staat ständige Einflußnahme, sowohl auf Bildungsinhalte, als auch auf Struktur (Form) der Schule über grundsätzlich ähnliche Lehrplaninhalte und daraus resultierenden Leistungsanforderungen, aber auch in unterschiedlichem Umfang über finanzielle Zuwendungen.

Jedoch haben verschiedene Projekte durchaus emanzipatorische Ansätze in der Methodik und auch in der Struktur der Schule als alternativer Mikrokosmos. Bei genauerer Betrachtung ist jedoch feststellbar, daß Alternativschulen nur die Grenzen der gesellschaftlichen Bildungsnormen ausloten, um letztlich aber darin gefangen zu bleiben, sie zum weitaus größten Teil nicht in Frage stellen und sogar bewußt akzeptieren.

Eines dieser Projekt, in welchem für uns durchaus ein emanzipatorischer Ansatz enthalten ist, gründete Ferrer 1901 in Barcelona. Ziel war die Schaffung und Verteidigung nichtkirchlicher Schulen für Kinder, um "zur vollständigen geistigen, intellektuellen und wirtschaftlichen Befreiung der Arbeiterklasse zu gelangen"(5). Ihr Ansatz war, die Arbeiterklasse in die Lage zu versetzen, ihre Knechtschaft durch Staat, d.h. Kapitalismus und Kirche zu verstehen, indem sie eine freie, verantwortliche Intelligenz heranbildet und antimilitaristische, antipatriotische sowie anarchistische Ideen weitergibt.
Kritikpunkt für uns ergibt sich aus heutiger Sicht, daß Ferrer trotz allem davon ausging, aus Kindern "nützliche Mitglieder der Gesellschaft"(6) zu formen.

Über 50 Jahre nach Auschwitz ist es in deutschen Schulen immer noch Normalität, jene Tugenden weiterzugeben, welche die TäterInnen des Nazireiches besaßen. Doch statt neu über diese Zusammenhänge nachzudenken, erklärt sich die deutsche Pädagogik für nicht zuständig. Es gibt hier nur ein einziges Schulprojekt, welches den Anspruch einer Erziehung nach Auschwitz, einer Erziehung nach Mölln, Rostock usw., eine Pädagogik gegen einen erneuten "Rückfall in die Barbarei"(7) erhebt, die Theodor-W.-Adorno-Schule in Elze (Niedersachsen). Die Fähigkeit zu Selbstreflexion und Aufklärung ist Ziel dieser Schule, trotzdem ist sie in dem Netz von limitierten Wissen, und Schule als "Zwanginstitution" verstrickt. Es stellt sich dabei die Frage, ob "Wiederentdeckung von Liebe" und "Kunst in der Schule" in Praxis, diesem Anspruch auf Pädagogik nach Auschwitz gerecht werden, oder wiederum nur ein neuer Weg der Verschleierung sind.

An dieser Stelle gilt es auch mit dem, aus unserer Sicht Irrglauben an irgendeinen emanzipatorischen Ansatz der Waldorf-Pädagogik/-schulen aufzuräumen. Der resultiert unseres Erachtens nur aus einer berechtigten Kritik am staatlich reglementierten Schulsystem, blendet dabei aber den okkulten Ansatz der dieser Schule zu Grunde liegenden Antroposophie des Rudolf Steiner (8) aus, dem sie ihre Kinder aussetzen. Keine Noten, kein Sitzenbleiben und angeblicher Spielraum für kindliche Phantasie reichen Eltern manchmal aus, um ihre Kinder mit weltanschaulichen Bildern von “Wurzelrassen", Märchen, Mythen und anderem esoterischen Dreck zu konfrontieren (9).

Alternativschulen sind an ihrem emanzipatorischen Anspruch zu unterscheiden. Das Prinzip des “Andersseins" welches die “aufgeklärten" 68er in das bundesdeutsche Bildungssystem einbrachten, um genau auf jene alternativen Schulformen zu insistieren, die damals schon Bestand hatten, berücksichtigte nicht deren Einbindung in die Gesellschaft, war nur eine unkritische Projektion vermeintlicher Alternativen im Bestehenden. Bei nahezu allen Alternativschulmodellen in Deutschland nach 1945 ist feststellbar, daß sich Bildungsinhalte kaum oder gar nicht am Verbrechen der Deutschen und der diesen zu Grunde liegenden Erziehung und Bildung orientierten.

Im System der staatlich regulierten Bildung und Erziehung lassen sich neben kleineren Reförmchen nur zwei größere, nämlich die Umgestaltung der früheren “Sonder-" in jetzige “Förderschulen" und die Zusammenführung von verschiedenen Schulformen zu “Gesamtschulen" feststellen. Ansatz bei diesen strukturellen Reformen war allerhöchstens eine Retuschierung von sich über verschiedene Bildungswege verdeutlichenden sozialen Unterschieden. So blieb fast nur der neue Name übrig.

“Die Wurzeln sind in den Verfolgern zu suchen, nicht in den Opfern, die man unter armseligsten Vorwänden hat ermorden lassen. (...) Man muß die Mechanismen erkennen, die die Menschen so machen, daß sie solcher Taten fähig werden, man muß ihnen selbst diese Mechanismen aufzeigen und zu verhindern trachten, daß sie abermals so werden, indem man ein allgemeines Bewußtsein dieser Mechanismen erweckt." (10)
Für SchülerInnen bildet die Schulzeit den relevantesten Anteil des für sie wahrnehmbaren gesellschaftlichen Lebens, inklusive der Tatsache, daß sie genau hier selber gesellschaftlich geprägt werden und wirken könnten. Sie projizieren darüber hinaus erfahrene Verhältnisse von außerhalb des schulischen Bereiches in ihn und praktizieren sie gegen und in Schule. Kapitalistische Ausbeutung (Nichtinfragestellung weil nirgends vermittelt), Rassismus (beginnend mit differenzierten Formen von Diskriminierung anderer vermeintlich “Minderwertiger"), Patriarchat (dahingehende Vorstellungen resultieren aus der vorschulischen Praxis von Familie als dominanteste Sozietät aber auch späteren sozialen Zusammenhängen) und Autorität werden durch die Schule nicht zur Disposition gestellt. Schule spiegelt “ganz normale" gesellschaftliche Verhältnisse in sich wieder.
Solche durchaus positiv zu besetzenden Werte, wie Solidarität und Toleranz werden aus dem gesellschaftlichen Zusammenhang gerissen. Im Sinn von Schule bedeutet Solidarität beispielsweise Hilfe für Opfer, ohne die möglichen TäterInnen zu benennen und Toleranz letztlich postmoderne Beliebigkeit auch noch beim Umgang mit inhumanen Weltbildern. Die TAZ-Berlin (11) berichtete davon, daß von acht Schulen Berlins VertreterInnen von DVU und REPs zur Auseinandersetzung über deren Positionen mit den SchülerInnen eingeladen waren.

Lehrplaninhalte verdeutlichen, zumindest über die darin genannten Bildungsinhalte, ob und wie Schule über sie erzieht. Bei deren differenzierter Sichtung war für uns feststellbar, daß optional in vielen zwar ein aufklärerischer Anspruch enthalten ist, aber schon die gesellschaftliche Praxis der LehrerInnen dessen kreative Umsetzung zensiert.
Relevant waren für uns hier die Vorgaben in Deutsch, Geschichte und Ethik. Obwohl sich schon naiverweise dialektische Verhältnisse zwischen diesen Fächern, letztlich auch Resultate kapitalistischer Arbeitsteilung, feststellen lassen, werden in der Konkretheit der Lehrpläne kaum fächerübergreifende Zusammenhänge wahrgenommen und demzufolge allerhöchstens punktuell vermittelt. Grundlage bildet der Totalitarismus (12) der die indifferente, letztlich relativierende Einordnung der nationalsozialistischen Verbrechen in historische Abläufe vollzieht. Im Deutschunterricht beispielsweise, sind Verweise auf irgendeinen Zusammenhang mit anderen Fächern nur sehr allgemein gehalten, werden kaum Praxis.
Der Umgang der Nationalsozialisten mit Sprache erreicht nicht annähernd die Qualität von Klemperers “LTI", während seine Tagebücher, ob ihrer Totalitarismus Theorien unterstützender Funktionalität, differenziert einbezogen werden.

Geschichtsunterricht stellt sich als Vermittlung von kaum zusammenhängenden Fakten dar. Allerhöchstens werden logische oder kausale Schlüsse zugelassen – “das ist so, weil..." bzw. “das spielt eine Rolle bei..." - und vermittelt. Die Konstruktion von Geschichte als System von etwas abgelaufenem impliziert zudem einen objektiven Charakter von Geschichte und stellt das menschliche Individuum und seine Handlungsmöglichkeiten außerhalb, negiert sie förmlich.

Im Fach Ethik (13) wird die o.g. Erziehung zu Toleranz zwar lehrplanhaft gefordert: “...Im Unterricht zum Fach Gemeinschaftskunde gehören auch Mut und die Verpflichtung zum Bekenntnis der eigenen Position bei gleichzeitiger Toleranz gegenüber abweichenden Auffassungen der Schüler" (14). Wie weit derartige Toleranz geht, nämlich bis zur Beliebigkeitsgrenze, haben wir in obigen Beispielen bereits geschildert. Sonstige ethische Werte orientieren sich an einer, sich uns als bürgerlich darstellenden Moral, sind aber nichts weiter als die modernisierte Form der Darbringung und autoritären Umsetzung von Luthers “Kleinem Katechismus". Im Ethikunterricht wird durch die Vermittlung sogenannter gesellschaftlicher Grundwerte, die Zurichtung für eine Perspektive in der bürgerlich-kapitalistischen Gesellschaft am praktischsten vollzogen.

“Nicht die Ermordeten sind schuldig (...). Schuldig sind allein die, welche besinnungslos ihren Haß und ihre Angriffswut an ihnen ausgelassen haben. Solcher Besinnungslosigkeit ist entgegenzuarbeiten, die Menschen sind davon abzubringen, ohne Reflexion auf sich selbst nach außen zu schlagen. Erziehung wäre sinnvoll überhaupt nur als eine zu kritischer Selbstreflexion." (15)
Wie können LehrerInnen dieser Forderung auch nur annähernd gerecht werden - was überhaupt nur in Ausnahmefällen praktisch geschieht -, wenn ihnen durch die “Loyalitätsforderung" des Staates, dessen kritische Reflexion verboten ist. Demzufolge können LehrerInnen Reflexionsmöglichkeiten auch nur begrenzt vermitteln und auch wegen der ihnen eigenen Anpassung an gesellschaftliche “Normalität" nicht wollen (16). Zudem ist feststellbar, das z.B. Fachwissen der unterschiedlichsten Art meist nur als faktisches und kaum als Zusammenhang vermittelt wird. Wir können hier nur wiederholen, was wir schon oben am Beispiel von Literaturgeschichte benannt haben, wo deutlich wird, daß Themen an sich gesehen werden. Damit setzen LehrerInnen den SchülerInnen, bereits bevor diese von Selbstreflexion etwas mitbekommen haben, eine Grenze, bis zu welcher sie zu gehen haben. Während der Wertekanon von Tugenden wie Fleiß, Ordnung u.ä. historisch besinnungslos weitergegeben wird, blendet dies gleichzeitig aus, daß es auch diese vermeintlichen Tugenden waren, die von den TäterInnen des Nazireiches verinnerlicht waren. Wenn wir uns hier vor allem kritisch auf LehrerInnen beziehen, dann deswegen weil ihre individuelle Interventionsmöglichkeit im System Schule gegeben ist, sie diese aber nicht nutzen.

Sowohl bei LehrerInnen, als auch bei SchülerInnen muß die Fähigkeit zur Selbstreflexion als natürliche menschliche Qualität als vorhanden angenommen werden. Was in Schulen demnach tatsächlich stattfindet, ist die Veränderung von bereits Vorhandenem als universellem Kennzeichen und seine Limitierung auf gesellschaftskonforme Bereiche, Themen usw.

2. Schule als institutionalisierte Autorität

Schule ist die Systematik per se, die das Verhältnis zur Autorität über das der natürlichen hinaus entwickelt. Sie bringt zum einen das ihr ausgesetzte Individuum in ein verändertes Verhältnis zur vorgegebenen natürlichen Autorität (rekognitive respektive Anti-Emanzipation), prägt parallel aber den allgemeinen Umgang mit dieser als anerkennend. Sie fügt dem natürlichen autoritären Verhältnis, welches sich mit fortschreitender Autonomie des Individuums abbauen solle, das neue der durch Kompetenz hinzu. Dabei geht Schule von der Statik dieser Kompetenz aus. Vermittlung von Bildung durch Schule ist lediglich Anspruch, dem die Limitierung von Bildungsinhalten nach Qualität und Quantität voraus geht.

In der Schule und vor allem in der Wahrnahme von SchülerInnen wird auf das gesellschaftliche Verhältnis Autorität nicht eingegangen. Weder wird es in Frage gestellt, ja noch nicht einmal Erwähnung findet es, außer LehrerInnen beklagen untereinander “mangelnden Respekt” oder werden von KollegInnen wegen “Autoritätsverlust” belächelt. Kommt es zum Widerspruch zwischen LehrerIn und SchülerIn, dann passiert es immer noch, daß die Durchsetzung von Autorität mit offenem oder meist subtilem Verweis auf die jeweilige Stellung in der Schulhierarchie (“ich LehrerIn – du SchülerIn") geschieht. Hinzu kommt, daß LehrerInnen, die von ihnen selbstverständlich angenommene Autorität auch als juristisch determinierte realisieren, in dem sie den o.g. Widerspruch vermittels einer “Strafe" (!) genannten Sanktion lösen wollen (selbst bei Hinweis auf die reine Terminologie von Autorität findet auch hier keine Erklärung jenes Verhältnisses statt). Daß Autorität (durchzusetzen) zum Wesen von Schule gehört, realisieren LehrerInnen als Durchsetzungs- und SchülerInnen als Annahmeverhältnis. Wir möchten gerade an dieser Stelle noch mal auf die Wiedereinführung der sogenannten “Kopfnoten" im Schulsystem einiger, vor allem östlicher Bundesländer verweisen. Hier drückt sich in der Bewertung von Disziplin am deutlichsten aus, daß Anerkennung oder Ablehnung von Autorität der LehrerInnen einziges subjektives Kriterium ist. Den SchülerInnen wird somit beständig vermittelt, daß vermeintlich “gute" Zensuren nur über die Anerkennung von Autorität zu erheischen seien, was sich dann auch in den fachwissenschaftlichen Unterrichten vordergründig, fast noch vor dem Beherrschungsgrad der einzelnen Bildungsinhalte, als Motivationsgrundlage für Lernen niederschlägt.

Schule verhindert die Selbstreflexion der Individuen, obschon sie im Prinzip der faktischen, aber unbewerteten Aufklärung als Anspruch optional angelegt ist. Dieser Anspruch ließe sich als Erziehung formulieren, basiert aber (s.o.) auf der unbedingten Aufrechterhaltung von Autorität durch permanente Kompetenz.
Schule ist ein aufklärerischer Anspruch implizit, genauso wie letztlich die Limitierung von Aufklärung. Betont werden sollte hier nochmals, daß Schule in Folge der Aufklärung am Ende des 18. Jh. sich als gesamtgesellschaftliche Form der Wissensvermittlung für Kinder begann durchzusetzen. Dabei ist aber immer mit zu berücksichtigen, daß Aufklärung letztlich die des Bürgertums gegenüber einer feudalen Aristokratie war, die sich, neben der Kirche, Bildung und Wissen gegenüber allen anderen Menschen monopolartig gesichert hatte. Mit dem aufgeklärten Bürgertum als Machtfaktor begann sich aber auch seine spezifische Produktionsweise, die kapitalistische durchzusetzen. Die Maschine im weitesten Sinne erforderte Menschen, die ihre Funktion in Gang setzen und aufrecht erhalten konnten. Mit dem Kapitalismus und seiner in ständig fortschreitender Technologie (z.B. Dampfmaschine) verwirklichten Produktivität, wird ein limitierter Wissensumfang für die in der geteilten Arbeit beschäftigten Menschen als notwendig erachtet. Erste Formen der Schulpflicht bereiten Kinder auf diesen Einsatz, - und nur darauf vor.

Damit ergibt sich der Widerspruch bzw. die Möglichkeit, Wissen in notwendiges und unnötiges zu begrenzen, was auch noch unserem heutigen Schulsystem immanent ist. Wissens-/Erkenntnisvorsprung erzeugt Autorität in Form von Kompetenz. Wird Wissen limitiert, heißt das, nicht alles tatsächlich vorhandene wird zugänglich gemacht oder Erkenntnis wird verhindert. In der Konkretheit bedeutet dies, daß z.B. Lehrpläne, zeitliche Beschränkung und Schulstruktur als Grenzlinien festgeschieben werden bzw. existieren. Dies ermöglicht die Aufrechterhaltung von Autorität qua permanenter Kompetenz. In der Eigenwahrnahme von LehrerInnen wird diese letztlich fast statisch und berücksichtigt nur, daß sich die Vermittlungspersonen (SchülerInnen) dieser Kompetenz annähern, aber nicht, daß SchülerInnen sie späterhin ggf. sogar übertreffen können, nur weil sie die unmittelbare Wahrnahmesphäre der LehrerInnen verlassen haben.

Mit der Technologie des Buchdruckes wurde eine neue Art der Wissensvermittlung und -aneignung geschaffen. Lesen und Schreiben sind zu neuen Hürden geworden, die erst einmal genommen werden müssen, um als Erwachsene zu gelten. Die schriftliche Informationsweitergabe schafft neue Wissenshierarchien - wer nicht daran teilnehmen kann, wird entwertet. (“Wer lesen kann ist klar im Vorteil..." ist mittlerweile umgangssprachlich Usus. Die Nachteile von AnalphabetInnen - und nicht nur die sozialen - werden dabei fast nicht mehr mit gedacht.) Die Situation von z.B. AnalphabetInnen erzeugt für diese ein Klima des ausgegrenzt seins schon in der Schule. Dieses spiegelt sich auch in der Gesellschaft wieder.
Zudem wird Erkenntnis vermeintlich wertfrei vermittelt, was zwar Doktrination verhindern soll, aber gleichzeitig Denken im Zusammenhang der gesamten Bildungsinhalte und über diese hinaus verhindert. So wird im Geschichtsunterricht zwar die Zeit des Nationalsozialismus faktisch (aber auch hier limitiert) abgehandelt. Aber nicht, um daraus Schlüsse über den Rahmen der Schule hinaus zu ziehen, etwa hinsichtlich der Kontinuitäten nationalsozialistischen Gedankengutes in der gesellschaftlichen Realität. Das geht sogar soweit, daß Schule teilweise nationalsozialistisches Gedankengut unreflektiert/unbewertet den SchülerInnen zur Neubewertung darbietet. (17)
“(Diese) Realität liefert zu vielem realen Grund, als das eine Entrüstung über Flucht aus ihr anstünde. Die schulische Realität allemal". (18)

3. Optionen linksradikaler Intervention im bestehenden Schulsystem

An dieser Stelle wollen wir explizit den strukturierten Rahmen von Schule ausdehnen und Bereiche wie Erziehung und Bildung in Familie oder anderen sozialen Zusammenhängen (Freizeit u.ä.) darstellen.
Eine der wichtigsten Wissensaneignungen, welche die Kommunikation mit der Umwelt überhaupt erst ermöglicht, das Erlernen der Sprache, vollzieht das Kind bereits weit bevor es die Schule besucht. Eltern, d.h. gemäß gesamtgesellschaftlicher geschlechtlicher Arbeitsteilung meist Frauen/Mütter sind hier die besten LehrerInnen.
Das soll heißen, daß Bildung und Erziehung auch in anderen sozialen Zusammenhängen geschieht bzw. möglich ist. Dies bedeutet keinesfalls, die Rückverweisung des Problems an den Familienzusammenhang und die Reproduktion patriarchaler Strukturen. Aber gerade diese Form der Vermittlung, eine für uns wichtigen Voraussetzung zur Kommunikation, der Sprache als menschliche Qualität, stellt das System Schule zur Disposition, liefert zumindest ein Indiz dafür. Es geht uns zuallererst noch nicht darum, Schule per se abzuschaffen, aber linksradikale Politik in Bezug auf Veränderung im Bestehenden als Perspektive aufzuzeigen.

“Eine historische Betrachtung des Berufsstandes der LehrerInnen führt zu der bedrückenden Einsicht, daß LehrerInnen in gesellschaftlich heiklen Situationen stets versagt haben." (19)
Sie sind immanenter Bestandteil des autoritären Systems bürgerlich-kapitalistischer Erziehung und Bildung. Zu diesem Zweck werden sie ausgebildet und angestellt/verbeamtet. Wir sehen hierbei durchaus, daß staatlich vorgegebene Bildungsinhalte LehrerInnen ebenso limitieren wie SchülerInnen. Aber das nimmt ersteren durchaus nicht die Möglichkeit, sich darüber auf anderen Wegen von Kommunikation oder über diverse Medien zu informieren (Eigenverantwortlichkeit des Subjektes/individuelle Entscheidungsmöglichkeit). Auch wenn staatlich vorgegebene Loyalitätsbezeugungen eine Art moralisches Ruhekissen darstellen können: “Der Beamte hat bei politischer Betätigung diejenige Mäßigung und Zurückhaltung zu wahren, die sich aus seiner Stellung gegenüber der Gesamtheit und aus der Rücksicht auf die Pflichten seines Amtes ergibt." (20)
“Sein Verhalten innerhalb und außerhalb des Dienstes muß der Achtung und dem Vertrauen gerecht werden, die sein Beruf erfordert." (21)

In Frage steht, ob und wie LehrerInnen die Inhalte von Lehrplänen, gerade in Schulfächer wie Geschichte, Sprachen, Ethik, Gesellschaftskunde, Geographie aber auch Biologie (wg. Affinität zu rassistischem Sozialdarwinismus) über das staatliche Limit hinaus umsetzen können.
Als konkrete Form von linksradikaler Intervention ist hier für uns vorstellbar, LehrerInnen dahingehend zu sensibilisieren, daß sie sich mit oktroyierten Bildungsinhalten kritisch auseinandersetzen. Dazu gehört es vor allem, daß LehrerInnen gesellschaftliche Veränderungen außerhalb von Schule hinterfragen und in Verhältnis zu Lehrplanvorgaben setzen. Nur so ist es möglich, daß z.B. nazistische Symbolik, in der Schule durchaus repräsentant, von ihnen überhaupt erkannt wird. Derzeit findet eine Auseinandersetzung mit rechtem Gedankengut an Schulen noch nicht einmal im Rahmen gesetzlicher Möglichkeiten statt. Allerhöchstens das aus bürgerlichen Moralvorstellungen projizierte Gewaltphänomen wird thematisiert, dabei aber aus jeglichem sonstigem, primär weltanschaulichem Zusammenhang und der individuellen Sozialisation der SchülerInnen gerissen. Trotzdem ist es zu versuchen, auch und gerade bei LehrerInnen eine Art neue Aufklärung in Gang zu setzen. Diese sollte sie in die Lage versetzen, sich mit rechter Alltagskultur in der Schule zu konfrontieren, statt wie bisher nicht darüber Bescheid zu wissen oder sie zu akzeptieren, weil hinter einem menschenfeindlichen Weltbild auch Menschen stünden. Angesichts dieser Entwicklung müssen sich LehrerInnen und Bildung eingestehen, welche Fehler sie in der Vergangenheit begingen und Konzepte entwickeln.
Aber sogenannte Konzepte für den Umgang mit rechtsorientierten Jugendlichen werden auch für Schulen entwickelt und erfreuen sich einer hohen Beliebtheit. Stellt sich hierbei nur die Frage, welche Gefahr sie in sich tragen, auch auf der Grundlage des Scheiterns der “akzeptierenden Jugend- und Sozialarbeit mit Rechten".

“Pädagogische Programme, Konzepte und Ansätze vermitteln den Eindruck, daß sie in der Lage sind “rechte" Jugendliche wirklich zu erreichen und zu beeinflussen ... Dabei sollte eigentlich nach langjährigen Erfahrungen Konsens sein, daß chauvinistisch, rassistisch, rechtsextrem orientierte Jugendliche - im weitesten Sinne - durch pädagogische Einflüsse (Angebote) nicht erreicht werden und beeinflußbar sind." (22)
Wenn Schule oder Pädagogik auf diesem Gebiet keine Ergebnisse sehen, streichen sie es kurzerhand aus ihrem Zuständigkeitsbereich heraus. Dabei hat Schule, ausgehend von der Tatsache, daß Kinder bereits in einem Alter in dieses System gepreßt werden, wo rechtes Gedankengut noch nicht zu ihrem Weltbild gehört, die Möglichkeit, ideelle Gegenkonzepte zu vermitteln. Dies wäre eine Forderung, die auch unter Berücksichtigung der Tatsache, daß SchülerInnen nicht außerhalb sonstiger gesellschaftlicher Ereignisse stehen, schnell und sofort in pädagogische Praxis Einzug finden müßte.
Was zum Teufel hindert LehrerInnen daran, statt eines sozialdarwinistischen Rassenkonstruktes unter Menschen ein universelles Menschenbild zu vermitteln?
Was behindert im Geschichtsunterricht die Darstellung des Holocaust als singuläres Verbrechen der Deutschen an den Jüdinnen und Juden darzustellen?
Wissensvermittlung erfüllt die Anforderung des Erkenntnisgewinns nur dann, wenn sie nicht auf die Aneinanderreihung von Fakten reduziert wird, sondern vor allem auf gesellschaftliche Zusammenhänge eingeht. Die Vorstellung ein/e LehrerIn brächte nur ein Brot mit zum Unterricht und erklärte daran die Welt ist so visionär, wie realistisch.

“Der Erziehungs- und Bildungsauftrag der Schule wird bestimmt durch das Recht eines jeden jungen Menschen auf eine seinen Fähigkeiten und Neigungen entsprechende Erziehung und Bildung ohne Rücksicht auf Herkunft (23) oder wirtschaftliche Lage." (24)
Linksradikale Politik sollte unseres Erachtens darauf insistieren, SchülerInnen diesen Anspruch und die widersprechende gesellschaftliche Realität aufzuzeigen und mit ihnen emanzipatorische Bildungs- und Erziehungsperspektiven zu entwickeln. Nach unserer Vorstellung sind diese bereits aktuell außerhalb des staatlich regulierten Schulsystems durch selbstbestimmte Projekte umsetzbar. Das Antifaschistische Schulnetz (ASN) Leipzig wie es sich auch hier im Rahmen des Kongresses präsentiert, aber auch andere Strukturen sind dafür Beispiel.

“Aber wir haben es nicht nur mit Menschen zu tun, die wir bilden oder verändern können, sondern auch mit solchen, bei denen die Würfel bereits ausgespielt sind, vielfach solchen, für deren besondere Persönlichkeitsstruktur es charakteristisch ist, daß sie in einem gewissen Sinn verhärtet, nicht eigentlich der Erfahrung offen sind, nicht recht flexibel, kurz: unansprechbar. Diesen Menschen gegenüber, die im Prinzip selber lieber auf Autorität ansprechen und die sich in ihrem Autoritätsglauben auch nur schwer erschüttern lassen, darf auf Autorität auch nicht verzichtet werden. Wo sie sich ernsthaft vorwagen bei antisemitischen Manifestationen, müssen die wirklich zur Verfügung stehenden Machtmittel ohne Sentimentalität angewendet werden, gar nicht aus Strafbedürfnis oder um sich an diesen Menschen zu rächen, sondern um ihnen zu zeigen, daß das einzige, was ihnen imponiert, nämlich wirklich gesellschaftliche Autorität, einstweilen denn doch noch gegen sie steht." (25)
Was der Frankfurter Westendphilosoph Adorno hier formulierte, ist dann doch noch eine linksradikale Handlungspersektive, schließlich ist die Antifa, bei all ihrer Differenziertheit, auch eine gesellschaftliche Autorität.

Anhang
(1)Wenn wir im Referat von Schule sprechen, dann beziehen wir uns auf einen Zeitraum zwischen etwa dem sechsten und dem zwanzigsten Lebensjahr junger Menschen. Als zivilisatorische Spezifika läßt sich hier nahezu weltweit die organisierte Bildung und Erziehung, in differenzierten Zeiträumen und graduierten Resultaten konstatieren. In Deutschland sind es die Formen von Grund-, Haupt- und Realschule sowie Gymnasien die diese Spezifika in staatliche Struktur einbinden.
(2) Adorno, Theodor W.: "Erziehung nach Auschwitz", in: “Ob nach Auschwitz noch sich leben lasse", Edition Suhrkamp Leipzig 1997
(3) Wissensquantuum ist auch für differenzierte/graduierte Bildungswege (Förder-, Haupt-, Realschule und Gymnasium) erstes Kriterium. Dies aber immer auch in Dialektik mit sozialer Genese der SchülerInnen, welche ihren Bildungsweg perspektivisch bestimmt.
(4) Adorno, Theodor W.: "Erziehung nach Auschwitz", in: “Ob nach Auschwitz noch sich leben lasse", Edition Suhrkamp Leipzig 1997
(5) Ferrer, Francisco: “Die Moderne Schule", EMS – kopp Verlag, Meppen (Manifest anläßlich der Eröffnung der ersten Schule in Barcelona)
(6) ebd. Programm der "Escuela Moderna"
(7) Adorno, Theodor W.: "Erziehung nach Auschwitz", in: “Ob nach Auschwitz noch sich leben lasse", Edition Suhrkamp Leipzig 1997
(8) 1867-1925 Moralist/Ethiker/Anspruchsphilosoph, dessen Gesamtwerk aber auch nur einzelne Texte eine krude Mischung von Rassismen, Religiosität und sonstigen Moralismen darstellt, die in ihrer Diktion ohne kritischen Vorbedacht nicht empfehlenswert und auch danach nur mit gedanklichen Verrenkungen zu lesen und fast gar nicht zu verstehen sind. Mit diesem sogenannten "Nichtverständnis" grenzen sich AntroposophInnen als typische Vertreter einer Geheimlehre (Esoterik) auch von jeglicher Kritik ab.
(9) Beispiel “Freier Kindergarten" Connewitz, wo die ZEGG-Sekte unverfroren Werbung betreibt, ohne daß auch nur irgendwer von den aufgeklärten Eltern interveniert
(10) Adorno, Theodor W.: "Erziehung nach Auschwitz", in: “Ob nach Auschwitz noch sich leben lasse", Edition Suhrkamp Leipzig 1997
(11) Seite 18 vom 12.08.1998
(12) Lehrplan Gymnasium Sachsen- Gemeinschaftskunde/Rechtserziehung/Wirtschaft Klasse 9 geht nur unter dem Thema “Wiedervereinigung" insofern auf die Rolle der NSDAP ein daß sie ins Verhältnis zur SED gesetzt wird.
(13)Im Fach Ethik werden den Schülern religionskundliches Wissen, Verständnis für
gesellschaftliche Wertvorstellungen und Normen sowie Zugang zu philosophischen und religiösen Fragen vermittelt. (Schulgesetz Sachsen)
(14) Lehrplan Gymnasium Sachsen- Gemeinschaftskunde/Rechtserziehung/Wirtschaft Klassen 9 - 12 “Aufgaben und Ziele des Faches..." vom 1. August 1992
(15) Adorno, Theodor W.: "Erziehung nach Auschwitz", in: “Ob nach Auschwitz noch sich leben lasse", Edition Suhrkamp Leipzig 1997
(16) Lehrer verstoßen gegen ihr Zurückhaltungs- und Mäßigungsgebot, wenn sie an Schüler ihrer Schule Flugblätter verteilen, mit denen sie die Schüler für ihre eigenen politischen Ziele aktivieren wollen. So lautete eine Entscheidung des Disziplinarhofs (DH) am Verwaltungsgerichtshof Baden-Württemberg in Mannheim. Ein Lehrer eines Stuttgarter Gymnasiums hatte den Disziplinarhof gegen eine in seine Personalakte eingetragene Verwarnung seiner Schule angerufen. Die Schulleitung hatte ihre Disziplinarmaßnahme damit begründet, daß der Lehrer ein Flugblatt der Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft vor der Schule an die Schüler verteilt hatte. In dem Flugblatt wurde die Bildungspolitik des baden-württembergischen Kultusministers Mayer-Vorfelder (CDU) heftig attackiert und Lehrer, Eltern und Schüler zur Teilnahme an einer Protestveranstaltung aufgerufen. (TAZ Nr. 2123 Seite 5 vom 02.02.1987)
(17) An Schulen in Frankfurt/Main wurden sogenannte Vergleichsarbeiten in den Hauptschulabschlußklassen geschrieben. In den dazu auszufüllenden Fragebögen kamen auch die Fragen nach den Ursachen der Gefährdung der Zukunft unseres Planeten und dem Zweck der KZs. Bei ersterer gab es unter anderem die Antwortmöglichkeit: "Flüchtlingsströme und Asylanten", bei letzter die Möglichkeit "KZ gab es nicht".
(18) Hilbig, N. : “Mit Adorno Schule machen – Beiträge zu einer Pädagogik der Kritischen Theorie" /Klinkart 1995/ S. 102
(19) (da ham wir unsere Quelle nicht wieder gefunden)
(20) Beamtengesetz Freistaat Sachsen
(21) ebd.
(22) Hafeneger, B.: “Einspruch gegen das Verstehen um jeden Preis", in: päd. Extra,Nr. 2, 1993
(23) Auch diese Terminologie ist uns suspekt, wird doch hier verschwiegen ob dies bereits die Anerkenntnis von Herkunft als unterschiedene ethnische/nationale meint.
(24) Schulgesetz Freistaat Sachsen
(25) Adorno, Theodor W.: “Zur Bekämpfung des Antisemitismus heute", in “Kritik. Kleine Schriften zur Gesellschaft" , Frankfurt/Main 1973, S.110

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